Est-ce que l’école tue l’envie d’apprendre?

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Nos élèves sont-ils motivés? Si la réponse est non, nous avons un gros problème! Si la réponse est oui, ne nous réjouissons pas trop vite parce que plusieurs de nos élèves le sont, mais de manière extrinsèque. Serions-nous en train de tuer l’envie d’apprendre de nos jeunes?

 

DES CHIFFRES INQUIÉTANTS

Certaines études québécoises démontrent que, dès la 3e année du primaire, l’intérêt pour l’école ainsi que celui relié à la lecture et à l’écriture ont déjà amorcé leur chute libre chez nos jeunes, particulièrement du côté des garçons. Au secondaire, la FEEP (Fédération des établissements d’enseignement privés) a réalisé une vaste enquête en 2009-2010 auprès de 44 000 élèves. On y apprend, entre autres, que 50% des élèves de 1re secondaire et seulement 25% des élèves de 5e secondaire disaient fournir un maximum d’efforts à l’école. Des statistiques qui donnent froid dans le dos! Lorsqu’il est question de motivation, nous spécifions rarement à laquelle nous faisons référence: l’extrinsèque ou l’intrinsèque.

 

LA MOTIVATION EXTRINSÈQUE 

La motivation extrinsèque pousse un élève à s’engager dans une activité en raison d’éléments extérieurs à celle-ci. Cette forme de motivation crée un état d’obéissance temporaire et génère malheureusement des effets néfastes à long terme. Elle est souvent associée à la «carotte» et le «bâton».

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Dans son ouvrage Punished by rewards, Alfie Kohn mentionne que bon nombre d’enseignants ont délaissé les punitions pour se centrer sur le côté positif des récompenses. L’auteur avance que les récompenses ont le même effet négatif à long terme que les punitions. «Fais ceci et tu auras cela!» serait donc aussi dommageable que «Ne fais pas ceci sinon tu auras cela!» Pour Kohn, ce sont deux façons de manipuler nos élèves qui détruisent à petit feu leur envie d’apprendre. Il nous pose la question suivante: «Est-ce que les récompenses motivent les humains?» Sa réponse est: «Absolument, cela les motive à obtenir des récompenses!» Ceci étant dit, que ce soit par la promesse d’une récompense ou la menace d’une punition, la motivation extrinsèque occupe assurément une trop grande place dans nos écoles. Pensons seulement à tout le stress engendré par la «gestion de classe»!

 

LA MOTIVATION INTRINSÈQUE

La motivation intrinsèque, quant à elle, amène un élève à réaliser une activité parce qu’il a tout simplement envie de la faire. À tort, plusieurs croient qu’un élève est motivé intrinsèquement lorsque celui-ci est engagé dans une tâche à cause de motifs provenant de lui-même (désir de se surpasser, atteinte d’un but ultérieur…). Le terme intrinsèque n’est pas un synonyme d’interne ou de personnel. Il réfère uniquement à l’activité. Sans cette forme de motivation, nos élèves travaillent donc sur le pilote automatique en ne donnant clairement pas le meilleur d’eux-mêmes. Bien que la plupart d’entre eux «réussissent», comment se porte vraiment leur plaisir à lire, à écrire et à résoudre des problèmes?

Certains se disent peut-être : «Bon, c’est bien beau la motivation intrinsèque, mais dans la réalité, mes élèves ne peuvent pas être motivés intrinsèquement chaque minute de la journée!» Je suis tout à fait d’accord avec cette affirmation. Par contre, si nos élèves ne peuvent pas l’être constamment, pourraient-ils l’être un peu plus chaque jour?

 

DES SOLUTIONS

Des spécialistes nous suggèrent parfois des trucs ou stratégies pour agir sur la motivation scolaire. Ce sont trop souvent des raccourcis qui peuvent avoir un effet sur la motivation extrinsèque. Étant donné que la motivation intrinsèque est directement reliée à la tâche, nous ne pouvons nous enfouir la tête dans le sable et fuir cette réalité. Si nous désirons que nos élèves soient davantage motivés intrinsèquement, nous devons absolument nous questionner sur le «potentiel d’engagement» des tâches, problèmes et activités que nous soumettons à nos élèves. Ensuite, un certain ménage devrait être effectué en supprimant, en modifiant et en ajoutant des activités. Bref, pour favoriser la motivation intrinsèque de nos élèves, nous devons leur proposer un plus grand nombre d’activités engageantes!

J’ai décidé de mettre sous les projecteurs ce sujet important, d’une part, en écrivant cet article et, d’autre part, en créant une formation. Durant celle-ci, je vous amène à réfléchir à votre impact sur la motivation intrinsèque de vos élèves et je vous présente évidemment des pistes concrètes pour rendre vos activités plus engageantes. Pour en savoir davantage, veuillez cliquer ici: https://sebastiengagnoncp.com/favoriser-motivation-intrinseque-eleves

Sébastien Gagnon, consultant pédagogique

 

Crédit image : «Book» oeuvre du peintre Paweł Kuczyński

 

 

 

 

 

 

 

Inférer n’est pas une stratégie!

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Depuis six ans, j’ai rencontré des centaines d’enseignants au primaire et d’enseignants de français au secondaire dans le cadre de ma formation Enseigner la compréhension avec le tableau interactif. J’ai constaté que plusieurs voient l’inférence comme une stratégie de lecture.

Dans son incontournable La lecture – Apprentissage et difficultés, la spécialiste de la lecture Jocelyne Giasson considère véritablement l’inférence comme un processus : «Le concept d’inférence est complexe, car il renvoie à la fois à un processus et à un produit.» En ce qui concerne les stratégies, elle précise : «On parle de stratégie lorsque le lecteur décide consciemment d’utiliser un moyen ou une combinaison de moyens pour comprendre un texte…»

En d’autres mots, un lecteur peut utiliser des stratégies afin de mieux saisir le sens de ce qu’il lit. Ainsi, lorsque nos élèves se retrouvent en bris de compréhension, ils devraient recourir à des stratégies (questionner, clarifier…) que nous leur avons enseignées pour générer des inférences.

Bref, nous devons absolument enseigner à nos élèves à inférer, mais en ne qualifiant pas ce processus cognitif de stratégie!

Sébastien Gagnon, consultant pédagogique

Laissez-moi vous raconter la fabuleuse légende de la réforme!

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Il m’est difficile d’entendre et de lire continuellement toutes sortes de commentaires à l’égard de la réforme du système éducatif québécois. Si vous me le permettez, laissez-moi vous raconter cette belle légende…

La réforme, quelle réforme?

Depuis de nombreuses années sur le terrain comme enseignant et conseiller pédagogique, je peux vous affirmer que le projet de réforme annoncé en 2005 ne s’est jamais véritablement concrétisé dans le milieu. Si je peux me permettre une tel propos, c’est que des centaines d’enseignantes et enseignants du primaire et du secondaire me l’ont confié! Plusieurs m’ont avoué, à voix basse, ne pas avoir effectué de réels changements liés à la réforme dans leur enseignement. Comprenez-moi bien, la plupart des enseignants désirent s’améliorer et se donnent corps et âme, chaque jour, pour contribuer à la réussite de leurs élèves. En fait, le concept de réforme représente, depuis plusieurs années, un vulgaire fantôme qui plane au-dessus de la tête des enseignants, des membres de direction ainsi que des conseillers pédagogiques. Nous n’en sommes plus là.

La réforme déformée

D’une part, les détracteurs de la réforme frappent le même clou en nous martelant qu’il faut enseigner des connaissances et non des compétences. Je les invite à jeter un coup d’oeil à la Progression des apprentissages des différentes matières au primaire et au secondaire. On y retrouve des centaines de notions clairement réparties par niveau qui doivent être obligatoirement enseignées. Par exemple, la compétence à écrire demande un tas de connaissances à maîtriser. Contrairement à ce que certains se plaisent à penser, les enseignants n’ont pas arrêté d’enseigner ces contenus! Ce qu’il faut comprendre est que connaître une règle de grammaire et même réaliser des exercices avec succès ne garantit pas le transfert en contexte d’écriture. Les connaissances sont évidemment nécessaires, mais pas suffisantes pour développer la compétence à écrire.

D’autre part, voici une capture d’écran de ce qui était proposé comme approches pédagogiques à la page 8 du document sur le Renouveau Pédagogique publié en 2005 par le MELS. (http://www.fcsq.qc.ca/fileadmin/medias/PDF/452755.pdf)

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Plusieurs ont vu dans la réforme que la pédagogie par projet était la seule à privilégier. Cette « déformation », qui ne date pas d’aujourd’hui, fut tellement véhiculée dans les médias et le milieu scolaire qu’elle a largement contribué à dénaturer les fondements de la réforme. Le lien entre la réforme et l’idée de «faites-de-beaux-projets-et-laissez-les-élèves-apprendre-tout-seuls» se solidifiait de jour en jour. Étrangement, ce que je lis et comprends du document d’origine n’est qu’un appel au choix des stratégies d’enseignement afin de rendre l’élève plus actif. En passant, la pédagogie par projet est très peu utilisée dans les écoles québécoises!

Prêts, pas prêts, faites la réforme!

Bien que les assises du projet m’apparaissaient fort intéressantes, la tentative de mise en oeuvre fut plutôt catastrophique. Je fus moi-même un témoin privilégié comme enseignant de français au secondaire. Le problème, à mes yeux, ne consistait pas à ce qui nous était présenté par les conseillers pédagogiques, jetés précipitamment dans la fosse pour l’occasion. En fait, le MELS à l’époque avait, de toute évidence, négligé quelques petits détails.

  • Améliorer sa pédagogie exige beaucoup de temps alors que les enseignants en manquent cruellement.
  • Changer ses pratiques demande énormément de soutien; or le milieu scolaire n’était pas prêt à bien accompagner les enseignants.
  • L’intégration de nouvelles stratégies d’enseignement n’est pas simple, surtout lorsque l’on ne les a jamais connues comme apprenant.
  • Les grandes maisons d’édition ont adapté leur matériel au contenu des nouveaux programmes, mais elles n’ont pas aidé les enseignants à améliorer l’efficacité de leur enseignement.

Mon intention avec cet article n’est point de redorer l’image du projet de la réforme. Je me devais de remettre les pendules à l’heure en faisant entendre une autre réalité, un différent son de cloche qui résonne lorsque l’on tend l’oreille.

Sébastien Gagnon, consultant pédagogique

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